Malaise dans l'école : la bataille du primaire (TÉLÉRAMA)

in TÉLÉRAMA du 28 août 2011

lu sur le site de SAUVER LES LETTRES

Réformes inapplicables, suppressions de postes... Les enseignants du premier degré sont désorientés. Ce qui les fait tenir ? La passion du métier et l'expérience.

Photo : Rudy Waks pour Télérama. Remerciements à Valentine et à solange

Des instituteurs qui refusent d'appliquer les nouveaux programmes. D'autres qui rendent leurs palmes académiques. Des parents qui occupent des écoles pour protester contre les fermetures de classes. L'école primaire, d'ordinaire la « grande muette » de l'Education nationale, crie au secours. Le malaise est plus ancien qu'il n'y paraît. En opérant des coupes claires (près de 9 000 postes en moins en 2011, 16 000 prévus en 2012), le gouvernement donne l'impression de tirer sur une ambulance. En 2007, dans son bilan annuel, le Haut Conseil de l'éducation révélait que « chaque année, quatre écoliers sur dix, soit environ 300 000 élèves, sortent de CM2 avec de graves lacunes ». Pire, les élèves en difficulté en CP le restent tout au long de leur scolarité.

La faillite n'est certes pas nouvelle. Déjà, en 1989, le rapport Migeon, remis à Lionel Jospin, affirmait que moins d'un élève sur deux arrivait au collège avec une maîtrise suffisante de la lecture. Dix ans plus tard, l'inspecteur général Jean Ferrier signalait qu'un quart des élèves entraient au collège sans avoir acquis les bases nécessaires. Et, en 2002, le ministère de l'Education nationale reconnaissait publiquement 17 % d'illettrés en sixième. Ces rapports alarmants ont suscité des réformes en cascade : cinq nouveaux programmes depuis 1985 et deux lois d'orientation, Jospin en 1989 et Fillon en 2005, censés redonner une impulsion décisive au système... Les résultats ne sont pas probants. Au contraire, les performances des écoliers ne cessent de se dégrader, selon une comparaison effectuée par le ministère entre des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle. Le modèle de l'école républicaine française bâtie par Jules Ferry, celle que Friedrich Engels qualifiait à la fin du XIXe siècle de « meilleure école du monde », a vécu. Les petits Français doivent se résoudre à faire médiocre figure dans les tests internationaux. D'après les résultats de Pirls 2006 (1) , qui mesure dans 45 pays les performances en lecture au bout de quatre ans de scolarité obligatoire, la France est classée en queue de peloton des pays de l'Union européenne, au niveau de la Slovénie...

Les gamins n'impriment plus

Au quotidien, pourtant, les maî­­tres bataillent ferme, ou plutôt les maîtresses, car les femmes constituent plus de 80 % de la profession. « Je me demande parfois pourquoi ce qu'on fait ne sert à rien », soupire Patricia Corcuff, quinquagénaire pétillante, dix-sept ans d'expérience dans les quartiers populaires de Paris, qui enseigne aujourd'hui à Marseille. « On bosse du matin au soir, et pendant les vacances aussi », tient à rappeler Muriel Pujol, 44 ans, de grands yeux verts dans un visage sérieux, qui, après des débuts dans les zones rurales du Calvados, fait la classe dans un quartier bourgeois à Versailles. Du sentiment général, quel que soit le milieu, « les gamins n'impriment plus ». La faute aux moeurs du XXIe siècle ? Les enfants seraient plus agités, zappeurs... et plus fatigués. « Ils ne vivent pas à leur rythme d'enfant », explique Catherine Bonnet-Huby, institutrice dans la Drôme depuis 1975, qui constate que, « surprotégés ou livrés à eux-mêmes, ils ont du mal à accepter un rapport normal à l'adulte ». On incrimine aussi la télévision et les écrans, dont Michel Desmurget, chercheur en neurosciences, a décrit les méfaits. Mais pourquoi chez les Suédois ou les Finlandais, eux aussi enfants de leur siècle, le taux d'élèves en difficulté, d'après les chiffres de l'étude Pirls, tombe-t-il à moins de 5 % à la fin du primaire ?

Il faut sans doute chercher ail­leurs, du côté de l'institution, les causes de la crise de l'école primaire française, profondément chamboulée depuis les années 1960. Avec l'allongement de la scolarité obligatoire, devenue le premier palier vers le collège, elle n'est plus tenue d'offrir ce « viatique de savoirs et de savoir-faire » dont parle l'historien Claude Lelièvre à propos de l'école de la IIIe République. De 30 heures de cours par semaine avant 1969 on est passé à 26 (et même 24 récemment), ce qui équivaut à une année scolaire en moins. Parallèlement, les programmes ont été allégés et diversifiés, avec un « tiers temps pédagogique » consacré à l'éveil et à l'éducation physique. Enfin, depuis la loi Jospin de 1989, chaque école définit son « projet d'école », qui lui permet d'appliquer plus librement les programmes nationaux en fonction de son public : sorties scolaires et activités diverses, souvent confiées à des intervenants extérieurs, se multiplient. La même loi instaure les cy­­cles, qui étalent les apprentissages pour respecter le rythme de chaque enfant. Ainsi peut-on passer du CP au CE1 sans savoir lire, puisque cette compétence n'est censée être acquise qu'en fin de CE1. Un idéal difficile à mettre en oeuvre selon de nombreux enseignants, qui ont l'impression de remplir le tonneau des Danaïdes : on réapprend tout à chaque niveau, ou presque. Après trente ans de chambardement, en 1998, dans un état des lieux approfondi, l'inspecteur général Jean Ferrier décrit une école « en perte d'identité », où le temps consacré au français et aux mathématiques peut varier du simple au double d'une école à l'autre, et où trop souvent « le scolaire se dilue dans le social, voire dans le récréatif ».

Révolution pédagogique

L'école a aussi mal vécu sa révolution pédagogique. Dans les années 1970, les pratiques traditionnelles reposant sur l'apprentissage par coeur et la répétition ont été vouées aux gémonies. On se réfère alors aux découvertes de la psychologie - les stades du développement cognitif établis par Jean Piaget - et aux instituteurs pionniers qui, dès les années 1920, ont misé sur l'activité, la libre découverte, la spontanéité, le jeu. En Italie, Maria Montessori inventait une éducation par les sens ; en France, Célestin Freinet jetait aux orties les manuels au profit de fichiers d'exercices personnalisés, et créait les coopératives d'enfants, imprimant leurs propres journaux... Ce bouillonnement gagne l'institution, aboutissant en 1970 à la réforme des maths modernes, en 1972 à celle du français. Mouvement sans aucun doute salutaire, alors que la routine avait envahi l'école. Mais pour Liliane Lurçat, chercheuse en psychopédagogie au CNRS, ces réformes, mises en place de manière dogmatique, coupant les nouvelles générations d'instituteurs des anciennes, ont abouti à la « destruction de l'enseignement élémentaire ». Dans la li­gne de mire : les méthodes « constructivistes », avec lesquelles l'élève doit apprendre par tâtonnements et hypothèses. Liliane Lurçat n'hésite pas à parler d'un « abandon pédagogique » des enfants. Patricia Corcuff, disciple de Freinet, le reconnaît : les innovations pédagogiques n'ont pas toujours été digérées, autorisant toutes les dérives.

Républicains contre pédagos

Des orthophonistes ont depuis décrit l'épidémie de dyslexie déclenchée par les errements de l'apprentissage de la lecture ; et avec le retentissant pamphlet de Marc Le Bris, repenti des méthodes modernes, la fronde des « républicains » contre les « pédagos » a fini par gagner l'opinion. Quand il lance ses nouveaux programmes, en 2007, Xavier Darcos prétend revenir au bon sens pédagogique. Les anciens l'auraient-ils emporté sur les modernes ? Non, car la guerre continue... Aujourd'hui, un réseau d'instituteurs refuse publiquement d'appliquer les réformes et les nouveaux programmes de 2008, les « désobéisseurs » dénoncent le retour à des méthodes inopérantes.

A y regarder de plus près, la querelle paraît ubuesque : les pratiques des enseignants sont plus mélangées que les modèles auxquels les idéologues tentent de les réduire pour mieux les opposer. « Liberté contre autorité, activité contre passivité, intérêt contre ennui, expression contre récitation [...], ces normes engendrent surtout de la critique et de la croyance », écrit le chercheur François Jacquet-Francillon (2) , rappelant que « nous en disputons à la manière de théologiens, indifférents à l'égard des faits ». « Instructionniste » ou « constructiviste » ? « La majorité serait plutôt rien-du-toutiste », sourit Catherine Bonnet-Huby, pourtant taxée de réac car elle appartient au réseau SLLEC (3) , qui se réclame de Ferdinand Buisson, le pédagogue de Jules Ferry. « Buisson mettait déjà l'élève au centre de la pédagogie ! » ironise-t-elle, rappelant que sa méthode, qui s'appuyait sur les observations des enfants, était révolutionnaire pour l'époque. Muriel Pujol, en affichant sur la porte de sa classe son adhésion à la Troisième Voie (4) , récuse à la fois traditionalisme et « constructivisme », elle ne prétend pas lancer une énième chapelle, mais témoigner de « ce qui marche ».

Chacun bricole donc sa méthode, en fonction de ses convictions, de son expérience. Patricia organise sa classe comme une « ruche intellectuelle » où les enfants, circulant librement, s'entraident par groupes de cinq ou six, et où elle se voit en « tisserand » entrelaçant les « fils » qui partent d'eux. Mais elle avoue qu'il faut « une bonne dose d'énergie » et « ne pas avoir peur du débordement ». Muriel considère au con­traire que « ce n'est pas aux enfants de découvrir tout seuls » et qu'ils ont besoin de silence et d'immobilité pour bien travailler. Au-delà de leurs différences, Catherine, Muriel et Patricia se targuent d'obtenir d'excellents résultats - leur réputation auprès des parents n'est plus à faire. « Il n'y a pas de bonne méthode, il y a de bons maîtres », martèle Jean Ferrier. Les dernières études sur la réussite des élèves confirment l'importance de l'« effet maître » : la relation de confiance que l'enseignant établit avec ses élèves, sa passion, son investissement. Des facteurs impalpables, que Patricia tente de définir : « Pas d'enseignement sans création : comment prétendre éveiller l'esprit des enfants si on n'est pas soi-même éveillé, prêt à se remettre en question ? » Peu importe le chemin, les trois femmes, qui conçoivent leur métier comme un artisanat, conservent une idée claire de leur but, indépendamment des programmes, qui changent désormais tous les cinq ans. Elles sont unanimes : les fameux fondamentaux ne se résument pas à la lecture et au calcul. On écoute de la musique classique tous les jours chez Muriel, on s'initie à la philosophie chez Patricia. Il s'agit de développer la curiosité, la sensibilité, la culture, bref d'assumer le rôle de l'instituteur, étymologiquement « celui qui met debout ». Un terme qu'elles préfèrent unanimement à celui, officiel, de professeur des écoles, en vigueur depuis la réforme de la profession en 1989, qui a rattaché la formation des maîtres à l'université.

Tête dans le guidon

Mais que fait l'institution pour entretenir leur flamme ? Qu'elles soient passées par l'école normale ou les instituts universitaires de formation des maîtres qui l'ont supplantée, nos trois témoins ont jugé leur formation insuffisante. Les éditeurs scolaires se sont engouffrés dans ce vide, produisant un « prêt-à-penser pédagogique inepte », selon Catherine. Les choses risquent d'empirer : depuis la rentrée 2010, les lauréats du concours entrent directement dans l'arène (voir encadré). Les espaces d'échanges professionnels, hors Internet, manquent cruellement, et les crédits alloués à la formation continuent de fondre comme neige au soleil. « Quand se pose-t-on pour penser ? » soupire Patricia. Instaurée à la rentrée 2008, la semaine de quatre jours se révèle une catastrophe, imposant un rythme stakhanoviste aux enfants comme aux enseignants. Submergés de tâ­ches annexes, les maîtres ont cons­tamment la tête dans la guidon. Ultime pensum : remplir des grilles d'évaluation complexes qui ont remplacé les bulletins de notes par discipline. Il faut désormais cocher des centaines d'« items » correspondant aux acquis des enfants dans tous les domaines. Tout le monde y perd un temps fou, et personne n'en tire rien.

Enfin, avec la suppression progressive de tous les relais efficaces - remplaçants, Rased (Réseaux d'ai­des spécialisées aux élèves en difficulté), assistants pédagogiques, psychologues et médecins scolai­res -, le maître se sent seul pour traiter les difficultés scolaires, voire les handicaps. Dans ces conditions, l'ai­de personnalisée du samedi matin, « une bonne idée en soi », selon Muriel, est un emplâtre sur une jambe de bois. L'école primaire est devenue le parent pauvre du système : la France y consacre 15 % de moins que la moyenne des pays de l'OCDE, affiche le taux d'encadrement le plus faible (5 enseignants pour 100 écoliers), et des salaires qui placent les instituteurs français au 25e rang des 31 pays étudiés. Logiquement, le plus beau métier du monde n'attire plus ; la baisse des candidats au concours devient dramatique : 18 000 en 2011, contre près de 35 000 en 2010.

« On nous reconnaît un devoir de garderie, pas d'instruction », enrage Catherine, faisant allusion au service minimum d'accueil imposé aux éco­les en cas de grève. « Le socle commun, ça rassure tout le monde », regrette Patricia, persuadée elle aussi que l'Etat a renoncé à ses ambitions pour le primaire. Le décret du 11 juillet 2006 n'assigne-t-il pas au collège ce qui constituait les objectifs de l'école primaire voilà un siècle et rebaptisés pompeusement les « sept piliers du socle commun des connaissances et des compétences » : maîtrise de la langue française, bases des mathéma­tiques, éléments d'une culture technologique, scientifique et humaniste, compétences sociales et civiques, auxquels s'ajoutent - concessions au monde de l'entreprise - la pratique d'une langue étrangère et de l'informatique ainsi que l'« autonomie et l'initiative ». Régression assumée par Nicolas Sarkozy lorsqu'il proclame au palais du Latran, lors d'une visite au Vatican, en 2007, que « l'instituteur ne remplacera jamais le curé ou le pasteur ». Nous voilà revenus non pas à la politique de Jules Ferry, mais à celle de M. Thiers ! Au-delà de leurs querel­les, vieilles comme l'édu­cation, « pédagos » et « républicains » tombent d'accord : l'école primaire doit revenir au coeur du projet dé­mocratique.

Formation : de grosses lacunes

Ancien instituteur et directeur d'école rurale, Jean Ferrier a occupé à l'Éducation nationale des postes clés qui en font un fin connaisseur de l'école primaire. Il expose sa vision du recrutement et de la formation des maîtres du premier degré.

« Plusieurs problèmes se posent. La sous-représentation des hommes, d'abord. Il faudrait leur réserver un tiers des postes : pour se construire, les enfants ont besoin de se confronter aux adultes des deux sexes. Ensuite, plus on a élevé le niveau des candidats au concours (licence, puis master), plus on a renforcé la spécialisation disciplinaire, qui est mal adaptée aux nécessités d'un métier polyvalent. Un ingénieur en informatique peut passer le concours : que sait-il en grammaire, en histoire ?

Par ailleurs, la mastérisation recule l'âge de l'entrée dans la profession, et du même coup l'âge de la retraite : peut-on encore faire cours à des tout-petits à 65 ans ? Un concours à bac +5 écarte aussi les jeunes des milieux populaires. La réforme Darcos a supprimé l'année de stage postconcours - en réalisant l'économie des 16 000 emplois de fonctionnaires stagiaires. Mais l'apprentissage par "compagnonnage" ne peut suffire : il faudrait au moins que l'institution désigne les tuteurs ès qualités et les forme. Les stages résiduels sont insuffisants, peu structurés.Imaginons une véritable formation : après un diplôme universitaire pluridisciplinaire, le concours déboucherait sur une ou deux années d'expérience encadrées par les inspecteurs et les conseillers pédagogiques. Les débutants y approfondiraient leurs connaissances en didactique, psychologie, histoire de l'école : on s'intéresse mieux aux problèmes auxquels on a été confronté. Préparons donc les professeurs des écoles à toutes les situations et à leurs nouvelles missions (accueil des handicapés, évaluation, gestion de la violence...). Cela nécessite une réflexion qui reste à mener. Et des moyens pour la formation continue, en particulier pour accompagner les réformes ministérielles. » ? 

Propos recueillis par Fanny Capel

Télérama n° 3215

(1) « Progress in international reading literacy study », étude organisée par l'IEA2 (Association internationale pour l'évaluation des compétences scolaires).
(2) Revue française de pédagogie, no 153, octobre-novembre-décembre 2005.
(3) SLECC (Savoir lire, écrire, compter, calculer), réseau de classes expérimentales agréé par l'Education nationale, initié en 2005.
(4) Troisième Voie ou Association pour la pédagogie explicite, association créée en 2007, www.3evoie.org

A lire
TV Lobotomie, La vérité scientifique sur les effets de la télévision, de Michel Desmurget, éd. Max Milo, 2011, 318 p., 19,90 EUR. La Destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs, de Liliane Lurçat, éd. François-Xavier de Guibert, 228 p., 1998, 21,50 EUR. Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter ! de Marc Le Bris, éd. Stock, 2004, 403 p., 21 EUR.